Ik groeide op in een agrarisch dorp in Vlaanderen. Zo eentje van de goede oude soort, een dorp waarin iedereen elkaar kent. Een dorp van samenhorigheid, van dorpsscholen, sportclubs en jeugdbewegingen. Eentje waarin boodschappen doen veel tijd kost. Niet omdat er geen winkels in de buurt zijn, wel omdat je met iedereen een praatje slaat onderweg. Maar ook wel een ‘wit’ dorp. Een dorp waarin dat ene geadopteerde bruine jongetje opviel in een witte klas. We groeiden op met een christelijke moraal en leerden dat je goed moet zijn voor iedereen. Dat alle mensen gelijk zijn. Dat je niet mag doen bij een ander wat je zelf niet wilt. Hoe naïef het ook mag klinken, ik was er als kind echt van overtuigd dat racisme net als de slag bij Waterloo tot de geschiedenisboeken behoorde.

Professor Agirdag, keynote spreker tijdens de startdag van het door KU Leuven georganiseerde  VELOV-professionaliseringstraject, deed me eventjes afdwalen naar mijn perfecte kindertijd. Ik leerde dat de goed bedoelde slagzinnen uit mijn jeugd, zoals ‘We zijn toch allemaal gelijk’ of ‘Er is geen verschil tussen mensen’ ons tot kleurenblindheid heeft gebracht. We mogen de verschillen niet negeren, we moeten ze net omarmen in ons streven naar een volwaardige pluralistische en multiculturele samenleving. Een vooroordeel, zo leer ik, is een negatieve component bovenop een stereotype. Het zit in je hoofd. Discrimineren doe je wanneer je handelt naar die vooroordelen. En terwijl professor Agirdag deze termen haarfijn verduidelijkt, doet het mij opnieuw aan iets denken.

We stoppen met de auto voor een verkeerslicht in het stadscentrum. Mijn vriend zit aan het stuur en ik ernaast. Het schemert buiten. Een gekleurde man klopt op mijn raampje. In een fractie van een seconde denk ik dat we overvallen worden. Niet opendoen, beveelt mijn brein. Negeren. Mijn vriend opent intussen het raampje aan mijn kant en staat de vriendelijke man te woord. Hij vraagt naar de weg. Schaamte, diepe schaamte maakt zich meester over mij. Ik die dacht dat racisme geschiedenis is, blijk zélf te discrimineren. Ik heb onvermoede vooroordelen waar ik me voor schaam. Maar het zette me ook aan het denken. Heb ik wel vaker van die onbewuste reflexen? Ben ik dan ook discriminerend in mijn praktijk als lerarenopleider?

Dat racisme ingebakken zit in onze maatschappij, werd me nog meer duidelijk aan het einde van de startdag. Majida Ouassak schetste haar persoonlijke schoolcarrière. Ze werd niet geboren in België en startte als OKAN-leerling. Al gauw bleek ze een sterke leerlinge en stroomde ze door naar het ASO. Om vervolgens als eerste uit haar familie een hogeschoolopleiding te volgen. Met succes. Een prachtig verhaal, een sterk verhaal van een rolmodel. Maar ook een pijnlijk verhaal. De vanzelfsprekendheid waarmee Majida het woord ‘uiteraard’ gebruikte, toen ze aangaf dat ze tijdens haar stage in de lerarenopleiding te maken kreeg met racisme, raakte mij. “Ondanks het feit dat een hogeschool voor mij compleet onbekend terrein was, kende ik er mijn successen… Uiteraard kreeg ik ook te maken met racisme tijdens mijn stage.”

Hoezo, ‘uiteraard’?

Er is een grote maatschappelijke taak weggelegd voor ons als lerarenopleiders. Wij moeten dringend werk maken van die multiculturele samenleving, waarin we ieders eigenheid en verscheidenheid omarmen. Het professionaliseringstraject van VELOV met als thema ‘Leraren opleiden in een etnisch-cultureel diverse samenleving’ is gelukkig nog maar net gestart. Het brede aanbod aan events en goede praktijken heeft mijn aandacht alvast getrokken. Ik wil leren en aanleren hoe je kan omgaan met hedendaagse uitdagingen op school.

“Dankzij jou sta ik vandaag in het onderwijs. Jij maakte voor mij het verschil.” Dit compliment van een oud-student uit de lerarenopleiding is er eentje om te koesteren. Mooi. Maar maken wij ook echt hét verschil? Doen we dat voor al onze studenten? Maken we hét verschil of maken we een ‘verschil’ tussen hen? Woorden kunnen de wereld veranderen. Lerarenopleiders kunnen dat ook. Wij kunnen starten bij onszelf en in één beweging leraren opleiden die dat ook willen en kunnen.

Is er nog werk aan de winkel?

“Uiteraard!”

Annelies Van Hove
Lerarenopleider EGO en VEB bij Thomas More Kempen in Geel
Edu-coördinator en studieloopbaanbegeleider VEM KU Leuven, campus Geel

 

 

 

 

Hikikomori is een Japans begrip en betekent letterlijk “sociale terugtrekking”. Het is een vorm van extreme afzondering. Het Japanse Ministerie van Gezondheid, Arbeid en Welzijn definieert hikikomori als volgt: “een conditie waarin een individu weigert zijn/haar huis te verlaten, niet naar werk of school gaat, zich afkeert van de samenleving en afzondert in een kamer voor een periode van meer dan zes maanden.” In Japan alleen zijn er, afhankelijk van de definitie tussen 1 en 3,6 miljoen mensen die op deze manier leven. Vaak gaat het om jonge mensen, studenten, die zich volledig terugtrekken uit sociale activiteiten en relaties en eindeloos computerspelletjes spelen en op internet surfen.  De afgelopen tien maanden zijn we allemaal, studenten en docenten, tegen wil en dank een beetje hikikomori geworden. Gemakshalve noemen we in dit blog leerlingen vanaf 14 jaar ook studenten en leerkrachten van deze leerlingen ook docenten, want ook deze leerlingen gaan slechts 50% van de tijd naar school en ook zij voelen zich in hun contacten beknot.

Allemaal een beetje hikikomori

Bijna een volledig jaar wordt ons leven beheerst door de corona-pandemie. Sociale activiteiten en relaties zijn tot een minimum beperkt. We werken, studeren en volgen les van thuis uit, vaak vanuit onze slaapkamer. Het beperkt sociale contact dat we hebben, verloopt via onze computer of smartphone. De campussen zijn leeg en verlaten, online onderwijs is het nieuwe normaal geworden.

 Foto 1 Installation STuK Kristof Vrancken

Nog voor isolement realiteit werd, alsof aangevoeld werd welke bedreiging op de loer lag, stelde de tentoonstelling ‘Alone Together’ (Artefact in het Leuvense Stuk) in februari 2020 de installatie “I’m Here Project” van Atsushi Watanabe tentoon (1). Via een scheur in de muur werden bezoekers uitgenodigd een kijkje te nemen in de geïsoleerde levens van Japanse hikikomori. De kunstenaar leefde zelf drie jaar als hikikomori. Op de laatste dag van zijn afzondering nam hij een foto van zichzelf en zijn kamer. Watanabe begon foto’s te verzamelen, genomen door andere hikikomori. Deze foto’s documenteren het bestaan van mensen die onzichtbaar (willen) zijn, het zijn getuigenissen van plaatsen die niet getoond (willen) worden.

Welzijn
We zien de parallel met ons leven. Maar kunnen we er ook iets van leren? Watanabe zelf beëindigde zijn sociale terugtrekking toen hij inzag dat zijn moeder leed, vele andere hikikomori deden hetzelfde toen ze zagen dat slachtoffers van de aardbeving in 2011 leden. Watanabe ontdekte zo dat hikikomori zich kunnen losmaken van hun eigen pijn en beseffen dat ze anderen kunnen helpen, wanneer ze anderen ontmoeten die ook pijn lijden (1). Het lijkt erop dat ontmoeting met anderen cruciaal is om zich te kunnen losmaken van de eigen pijn. In deze coronatijden is die ontmoeting net extra moeilijk. Live ontmoetingen zijn onmogelijk of beperkt, online ontmoetingen zijn tegenwoordig vaak de enige ontmoetingen die we nog met studenten en collega’s hebben. Wat doet dat met ons en onze studenten?

Studenten hebben het meest te lijden onder de sociale eenzaamheid.

Via de Grote Coronastudie van de Universiteit Antwerpen, wordt sinds maart 2020 het mentale welzijn van de bevolking opgevolgd. Uit deze studie blijkt een grote impact, vooral bij jonge mensen, van de corona-afzondering op het mentale welbevinden. Studenten (16 tot 25 jaar) lijden het meest onder sociale eenzaamheid (2).

Deze Antwerpse resultaten worden bevestigd door onderzoek van de Universiteit Gent: zowel de algemene mentale gezondheid als de veerkracht bij hogeschool- en universiteitsstudenten zijn significant lager dan bij volwassenen (3). Als docenten moeten we vooral oog hebben voor een aantal opvallende bevindingen: studenten voelen zich minder goed bij de manier waarop hun dagen worden ingevuld dan niet-studenten; ze vinden hun werk/schooldagen en vrije dagen minder zinvol dan niet-studenten; 79% geeft aan dat “de context die het leuk maakt” nu ontbreekt; 50% voelt zich niet meer betrokken met de buitenwereld; 89% van de studenten geeft aan dat de activiteiten die ze doen hun identiteit niet versterken; en slechts 8% van de studenten geeft aan iets te betekenen voor de maatschappij op dit moment. Als enige positieve resultaat kwam naar voren dat studenten momenteel meer sporten dan voorheen.

Nood aan verbinding, bekende onbekenden
De helft van de studenten voelt zich niet meer betrokken met de buitenwereld. De nood aan verbinding is groot, want zich geconnecteerd voelen heeft een grote impact op het welbevinden. Mensen, die zich sterk ingebed voelen in een sociaal netwerk, rapporteren minder gemakkelijk gevoelens van angst en depressie. Ze zouden ook een hogere zelfwaardering hebben, meer empathie tonen naar anderen, een groter vertrouwen hebben en coöperatiever zijn. Als gevolg daarvan stellen anderen zich ook meer open ten aanzien van hen en worden ze meer vertrouwd. Sociale verbinding veroorzaakt een positieve vicieuze cirkel van sociaal, emotioneel en fysiek welzijn (4).

Als we het hebben over verbinding gaat het niet enkel over ‘strong ties’ met mensen uit de dichte omgeving, maar ook over de ‘weak ties’ met bijvoorbeeld ‘consequential strangers’, bekende onbekenden. Voor studenten zijn docenten, medewerkers van de cafetaria, onze collega’s van het onthaal zulke weak ties. Het zijn vertrouwde gezichten waar ze geen persoonlijke band mee hebben maar die toch een cruciale rolspelen voor hun welzijn (5,6). Dat we als docenten tegelijk ook verbinders zijn tussen studenten, verhoogt onze verantwoordelijkheid voor het sociaal en mentaal welbevinden van onze studenten.

Nood aan verbinding… voor iedereen
In zekere zin zijn we allemaal opgesloten in eenzelfde kamer, enkel de barstjes in de muren verschillen. Elke student, maar ook elke docent, beleeft een eigen vorm van hikikomori.  Studenten volgen de lessen vanop hun kot of van thuis uit. Docenten geven onderwijs aan de keukentafel, in hun werk- of slaapkamer. Enkel online staan we in verbinding. Wat verschilt is de mate waarin we kwetsbaar zijn.

Docenten hebben zichzelf digitaal moeten heruitvinden, onverwachts en razendsnel. We zetten enorme stappen, herdachten opdrachten en taken, verlaagden de drempel naar studentenvoorzieningen. Ook informeel maakten we vele kleine barstjes in het sociaal isolement van onze studenten met online challenges en koffiekletsen. Samen creëerden we een veilige online omgeving waarin ook problemen en onzekerheden bespreekbaar waren, zelfs voor de buitenlandse studenten.

Laten we via scheurtjes in de online muren van ons lesgeven verbinding houden met alle studenten-hikikomori.

Het ziet ernaar uit dat het online lesgeven en online leren niet (snel) zullen verdwijnen. Blijven inzetten op verbinding is belangrijk. Laten we daarom, zoals de kunstenaar Atsushi Watanabe, via scheurtjes in de online muren van ons lesgeven, weliswaar op afstand, verbinding houden met alle studenten-hikikomori. Soms kijken we als docent binnen via een kleine barst, soms een gapend gat waarbij we elkaar in 2D digitaal kunnen omarmen. Laten we prutsen aan die barstjes, het behang en de plakkerij wegpeuteren.

Laten we vanop afstand blijvend nabij zijn, spreekwoordelijk bij elkaar naar binnenkijken en elkaar echt ontmoeten.

Deel een foto van jou als hikikomori in je huis, in je werk-, woon- of slaapkamer met een verhaal. Wie of wat zorgt ervoor dat jij in verbinding blijft of wie of wat haalde jou uit isolement? Hoe probeer jij in verbinding te blijven met vrienden, mede-studenten, collega’s? Delen met hashtag: #iamhere op social media.

We verzamelen jullie verhalen en delen jullie tips en ideeën in een volgende post!

Liesbeth Spanjers, Reinhilde Pulinx, Elke Emmers

Wat zouden de kappers het meest missen: de routine van het knippen en krullen, de kunst om een passend kapsel bij iemand te zien passen en het vervolgens kundig uit een bos haar te toveren, of het contact met de klanten? Ook bij restauranthouders en masseurs kunnen we ons afvragen of ze snakken naar de techniek, de creativiteit of de dialoog. Die vraag kunnen we ook aan honderdduizenden leraren en lerarenopleiders stellen. Voor die laatste groep geldt nog altijd dat ze amper in klassen, aula’s of docentenruimtes vertoeven. Missen leraren op alle onderwijsniveaus vooral de stof, de didactische performance of het werkelijke contact met leerlingen en collega’s? De centen missen ze alvast nooit, want de betaling volgt als vanouds.

We kennen het antwoord helaas niet. Wat ons wel opvalt is dat heel wat leraren aangeven dat ze nauwelijks zonder het directe en betekenisvolle contact met individuele leerlingen en collega’s kunnen. Sommige collega’s geven uitdrukkelijk aan dat dit gevoel hen verrast of dat ze schrikken van wie er nog allemaal dat gemis verwoordt. We lijken wel zieken die plots beseffen hoe dierbaar hun gezondheid hen is. Sociale dieren als we zijn, missen we onze parallelcollega’s, onze buddy’s aan de koffieautomaat, onze starters voor wie we er niet op dezelfde manier zijn als anders. We missen zelfs collega’s en leerlingen waarvan we nooit hadden durven vermoeden dat we ze ooit zouden kunnen missen, collega’s die we in pre-lockdowntijden amper iets te vragen of te zeggen hadden.

Joepie, we laten elkaar niet koud.

Meer nog. Sommige collega’s missen zelfs de moeilijke gesprekken. ‘Fijn’ kun je tête-à-têtes over probleemgedrag niet bepaald noemen. Zelfs aan stukken gesnikte verhalen blijken extra zin te geven aan ons werk. Studenten eerlijke feedback geven op een stage waarin ze vastlopen is evenmin een pretje, maar in de confrontatie, zelfs de heroriëntatie en de troost, voelen we dat we nodig zijn, dat we er net als zij, mogen zijn. Het gevoel komt van twee kanten. We zien plots dat gasten van wie we dachten dat ze niets liever doen dan de op boel stelten zetten en ons op de kast jagen, ons ook missen. Ze lijken het te menen en drukken het zelfs uit.

Joepie, we komen dichter bij elkaar.

Mentaal contact willen vatten in competenties is een heikele onderneming. Het zit namelijk overal in vervat: in de begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen, de opvoeder en de partner van deze en gene. Hoewel de ene er beter in is dan de ander en dit tot op zekere hoogte trainbaar is, lijkt voor ons vooral de wil om het contact aan te gaan van groot belang. Laat ons dit cultiveren, de wil om breder contact te leggen, ook met collega’s en partners die niet denken of zijn zoals wij, die ons verrassen en tegenspreken, die onze job en ons leven kleuren.

Joepie, nog iets om over bij te leren.

Stay in touch.

De Raad van Bestuur van VELOV wenst alle leraren en lerarenopleiders een welgekomen en welverdiende vakantie.

Man met toeter, Philip Aguirre y Otegui
Man met toeter, Philip Aguirre y Otegui

Waar blijven de Masters in het basisonderwijs? De roep echoot regelmatig de boodschap dat masters basisonderwijs het antwoord is op een dubbel probleem: dat van het lerarentekort en dat van de onderwijskwaliteit. Het begon in 2017 met een denkballonnetje van KOV en COV. Daarop volgde een inspiratiedag gestuwd door de universiteiten. De voorbije jaren bleef de veronderstelde magische oplossing voor twee van de grootste onderwijsuitdagingen opduiken. Een week geleden was het terug prijs (dixit De Morgen 30 okt). Deze keer waren het de onderwijskoepels die het terug op tafel legden.

Er is niets mis met opinies, ideeën en reflecties allerhande, we wagen er ons hier ook aan. Wat ons stoort, is dat de voorstanders van een masteropleiding basisonderwijs wegkijken van de kennisbasis. Zo riep de VLOR in 2017 – na de voorzet vanuit de Guimardstraat en COV – de overheid op om versneld werk te maken van het onderzoek naar de opportuniteit en de meerwaarde van masters in het basisonderwijs. In maart 2019 verscheen het rapport uitgevoerd door het Steunpunt Onderwijs Onderzoek (SONO) gebaseerd op o.a. internationale reviewstudie en een meervoudige gevalstudie.

Bloem met doornen
De studie wijst op een grote verdeeldheid over de meerwaarde op leerlingniveau van een masteropleiding van leraren. Andere achtergrondkenmerken zoals bijvoorbeeld het aantal jaren ervaring hebben een grotere impact op leerlingleerresultaten dan het type diploma van de leraar. Als meer leerwinst een van de grote claims van dit voorstel is, dan moet dit toch de wenkbrauwen doen fronsen. Meer nog, het rapport geeft ook nadelen aan van het introduceren van masters in het onderwijs. Wanneer masters niet eerst een professionele bachelor doorlopen hebben, wordt er vaak gewezen op een gebrek aan vaardigheden voor en voeling met de praktijk. Alsof dat nog niet genoeg is, geven de auteurs aan dat er vaak spanningen optreden in het team wegens (gepercipieerde) ongelijkwaardigheid.
De voorstanders van masters in het basisonderwijs hebben ook wel een punt. Deze studie wijst er terecht op dat het professioneel leren stijgt wanneer er een mix van profielen en rollen in een schoolteam is. Maar de inzet van een master is maar één manier om deze mix te bekomen. Als we terugkijken naar de beoogde doelen: de onderwijskwaliteit verbeteren en het lerarentekort oplossen, dan moeten we ook alternatieven beschouwen. We brengen er hier twee die tot op zekere hoogte verwant zijn met de impliciete logica achter de masterpiste: een brede visie op onderwijsleiderschap en een pleidooi voor professionalisering van leraren.

Makke schapen
Het onderzoek van Marco Snoeck wijst uit dat we het leiderschap van alle leraren moeten stimuleren om het onderwijs te versterken. Teacher Leadership kan formeel of informeel en individueel of collectief vormgegeven worden. Op dit moment betekent teacher leadership vaak het toewijzen van formele rollen aan individuen. Het risico daarvan is dat andere leraren buitengesloten worden en niet uitgenodigd worden om bij te dragen tot ontwikkeling en innovatie. Het formeel toekennen van specifieke taken en verantwoordelijkheden aan de hoger geschoolde masters, waar ongetwijfeld bepaalde voorstanders van masters basisonderwijs aan denken, kan dan niet alleen tot conflict leiden, maar riskeert ook de handelingsbekwaamheid van andere individuele leraren en van het team te doen dalen. Er zullen bachelors zijn die in een dergelijke setting met master-collega’s met bijzondere rollen en verantwoordelijkheden beginnen twijfelen aan hun eigen kunnen. Minstens zo ernstig lijkt ons het gevaar van achteroverleunende collega’s, die tevreden hun verantwoordelijkheid gereduceerd zien. We hebben onderwijsteams nodig die een gezamenlijke uitdaging aangaan. Om alle leraren uit te nodigen hun expertise in te zetten voor de ontwikkeling van leerlingen en de school is juist informeel, community-based leiderschap gewenst. Community-based leiderschap leidt tot een cultuur waarin alle leraren ondersteund, erkend en uitgedaagd worden om hun leiderschap te pakken en waarin zij elkaars leiderschap accepteren en erkennen.

Investeer in alle raven in plaats van in enkele witte
Wat we ook gemeen hebben met de pleitbezorgers voor masters in het basisonderwijs is de overtuiging dat een investering in leraren belangrijk is. Maar in plaats van te focussen op nieuwe profielen naast de bestaande groep, ijveren wij voor een investering in het hele lerarenkorps. Vlaanderen blijft binnen de OESO achteraan hinken als het op professionalisering van werkkrachten aankomt. Voor leraren is dat niet anders.
Hogescholen en andere aanbieders organiseren al jaren een groot aantal professionele vervolgtrajecten, zoals daar zijn: de erkende diploma’s van bachelor-na-bachelor zoals zorg en remediërend leren, buitengewoon onderwijs, meertalig onderwijs en schoolontwikkeling; allerhande postgraduaten in specifieke vakdidactieken, maar ook rond inclusief werken, taalcoaching of pesten; en korter durende programma’s die vaak vertalingen zijn van recent praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek. Leerkrachten basisonderwijs krijgen echter te weinig structurele tijd om professionalisering te volgen. Ze moeten het doen bovenop hun fulltime aanwezigheid in de school tenzij ze van geluk mogen spreken te werken in een schoolteam dat hun afwezigheid met de glimlach opvangt. Het beleid laat deze overtuigde meerwaardezoekers en –scheppers in de kou staan. Voor hun aanstelling of verloning maakt het niet uit of ze bijblijven dan wel afzijdig blijven. Misschien is die laatste groep een kleine minderheid onder ons lerarengild wel het meest gelukkig met masters in het onderwijs. Het houdt niet alleen de impliciete erkenning in dat er van hen geen leiderschap verwacht mag worden maar ook de aanvaarding van hun passiviteit als niet lerende leraren en als niet na te volgen voorbeelden voor de leerlingen in hun klas. Wanneer een huisarts 30 jaar geen professionalisering zou volgen, pleiten we er toch ook niet voor om specialisten in de groepspraktijken te introduceren?

Bont gezelschap
Iedereen professionaliseringskansen bieden in functie van noden en interesses, huidige en toekomstige rollen en verantwoordelijkheden maakt het tegelijk mogelijk komaf te maken met de perceptie van de vlakke loopbaan van leerkrachten. Samen vorming volgen om gemeenschappelijke uitdagingen aan te gaan en eigen trajecten op maat zijn complementair in dynamische scholen die de kwaliteit van hun onderwijs willen verhogen. Als scholen daarenboven innovatieve les-, klas- en schoolstructuren kunnen opzetten waarbij leraren niet van 8u30 tot 16u voor hun eigen klas staan, maar als team verantwoordelijk zijn voor het geheel van de school (leerlingen, kwaliteitszorg, innovaties, versterken van competenties, samenwerkingen met externe partners, …) dan wordt de loopbaan van de leraar gedifferentieerd.

Meer investeren in professionalisering van elke leraar krikt niet alleen de onderwijskwaliteit op, maar maakt het beroep ook aantrekkelijker. Sterke profielen worden aangetrokken tot een toekomst waar dynamiek in zit, waar taakevolutie en professionalisering inherent zijn. De stijging die veel lerarenopleidingen dit academiejaar zien heeft niet alleen te maken met een keuze van jongeren en zij-instromers voor ‘stabiliteit’ in tijden van een labielere economie, maar evenzeer en zelfs meer door de dynamiek en veranderingsbekwaamheid die het onderwijs getoond heeft in corona-tijden. Dit trekt aan!  Sterke profielen moeten zich meer aangesproken voelen door de bestaande opleidingen met interessante vervolgopleidingen, niet minder door er een academische opleiding naast te zetten en te volharden in de boosheid van een levenslang professionaliseringsdieetvoorschrift van een pedagogische studiedag per jaar.

De blog is ten persoonlijke titel en heeft tot doel bij te dragen aan het onderwijsdebat.  Reacties en commentaren zijn erg welkom.
Greet Decin, programmadirecteur Lerarenopleiding UCLeuven-Limburg
Johan De Wilde, docent en onderzoeker lerarenopleiding Odisee

Geef jij maandag 14 december graag je blik op een specifiek onderwijsdebat op onze blog? Stuur die dan tegen 20 november naar johan.dewilde@odisee.be
We kijken er alvast naar uit!

Man met toeter, Philip Aguirre y Otegui
Man met toeter, Philip Aguirre y Otegui

Wat de kinderen op school moeten leren is een vraag van alle tijden. Het is een zeldzaam thema dat iedereen beroert en waarvan Jan en alleman vindt dat hij er recht van spreken over heeft. Terecht. Het heeft wel iets, een neefje dat het onzinnig vindt dat hij de landen van de EU moet kennen en een tante die hem tegenspreekt en waarschuwt voor alle fysica-ellende die hem nog wacht. Dra discussieert de hele
tafel mee in termen van meer of minder, zin en onzin, nut en nood. Waarover kinderen leren is één ding, wat ze precies minimaal moeten meedragen, nog iets anders. De eindterm in een praktische toepassingssituatie op een gepaste kaart en op de globe de landen van de Europese Unie kunnen opzoeken en aanwijzen, is onschuldig. Maar is het kleine Denemarken kennen belangrijker dan het veel grotere en machtigere Rusland? Hoe zinvol is het om die eindterm in toetsbaar gedrag te gieten? Welk kind op de achterbank speurt op een onbestaande mega wegenkaart terwijl mama de GPS volgt?

De echte doelen- en eindtermendiscussie gaat over gevoelige thema’s. Minderheden en historici pleiten voor meer aandacht voor dekolonisatie en historisch bewustzijn tout court, werkgeverskringen willen STEM breed doorduwen en ook de ijveraars voor allerhande vormen van preventie laten van zich horen in de media. Andere groepen zetten hun hakken in het zand om godsdienstlessen voor schrapping te behoeden of taaluren tegen erosie te beschermen. Leve de democratie.

Nu zijn de eindtermen van de derde graad van het secundair onderwijs in herziening. Dat de leerplicht eindigt op 18 jaar verhoogt de inzet. We hopen op dat eindpunt onze jongeren te lanceren richting hogere studies of de arbeidsmarkt. Dat levert bijkomende types van discussies op. Is een voorgestelde eindterm zinvol in het BSO? Kunnen we analoge doelen vertalen in verschillende varianten naargelang leerlingen KSO of ASO volgen? Hoeveel ruimte tot verdieping krijgen TSO-studierichtingen in hun specifieke vakgebied en in welke mate mag dat ten koste van de breedte van de eindtermen gaan?

Pijnlijke discussies

Als directeurs van TSO- en BSO-scholen aandringen om het ambitieniveau op vlak van bijvoorbeeld burgerschap te verlagen en commissieleden zich daar tegen verzetten, lijken er onder de argumenten verwijten over en weer te vliegen. De experten voelen zich als wereldvreemd afgeschilderd door de directeurs. Ze zouden de leerlingen niet kennen, noch hun interesses, laat staan dat ze weten wat hun toekomstige werkgevers verwachten. Omgekeerd wekken sommige experts in de media de indruk dat de directies hun leerlingen onderschatten en dat ze blind zijn voor het belang van actief burgerschap voor de sterkte van onze democratie. Die emotionele lading raakt het andere kamp in zijn identiteit of dat nu die van opleider van goede vaklui of die van verdediger van de rechtstaat is. In de grond onderschrijven ze ongetwijfeld elkaars hoogste doelen, maar ze interpreteren de concrete eindtermwegen ernaartoe als bedreigend voor de eigen topprioriteiten.

Eindtermen voor alles?

Willen we de onderwijskwaliteit verbeteren, dan moet de lat omhoog. We kennen het verhaal. Veel doelen, hooggestemde doelen. Het feit dat commissies, gedomineerd door inhoudelijke experten, eindtermen voorstellen voor hun expertisedomein schept een context voor opbod. De meeste professionals vinden wat zij kennen en kunnen de basis. De ballast zit bij de ander.

Leent een domein als burgerschap zich überhaupt wel tot een eindtermenlogica? Tieners uit het BSO zouden moeten opkomen voor de eerbiediging van de mensenrechten en voor sociale rechtvaardigheid, lees ik. Vermits het om een attitude gaat, is het iets wat scholen niet per definitie moeten bereiken maar wel nastreven. De commissie geeft ook een kennisbasis mee. Daaruit mogen we opmaken dat ze het kennen van Het Europees Verdrag tot Bescherming van de Rechten van de Mens en de Fundamentele Vrijheden als een opstap tot de attitude ziet. Hoe belangrijk dit verdrag in de mensenrechten- en mensenrechtenschendingenpraktijk in Europa ook moge wezen, het gros van de leerlingen die het bij afstuderen zou kennen, zal het een jaar later in het beste geval verwarren met de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens, zoals 95% van de mensen met een schitterende burgerschapsattitude.

Er schort iets aan de logica. Beeld u zich een diverse klas BSO-leerlingen in een Vlaams provinciestadje in. Neem aan dat vier van de leerlingen bij aanvang van het schooljaar in het vijfde jaar een deel van zijn medeleerlingen minderwaardig vindt op grond van hun geloof of huidskleur en van mening is dat bootjes met vluchtelingen die vanuit Libië naar Europa varen teruggeduwd moeten worden, of erger.

Wishfull thinking?

Een voor de hand liggende kritiek hier is dat dergelijke eindtermen onrealistisch zijn. Er zijn heel wat afgestudeerden uit alle mogelijke richtingen die net zo denken als die vier leerlingen. Hebben hun leraren wel voldoende hun best gedaan? Wat als de vier leerlingen wel van gedacht veranderen? Verandert dit onderwijs in beïnvloeding of programmering van sociaal wenselijke antwoorden en attitudes? Zou het niet van meer respect getuigen voor onze leerlingen en onze democratie wanneer schoolteams goed en actief burgerschap consequent voorleven? Leraren horen naast les te geven ook te vormen. Dat houdt in dat ze het mens- en wereldbeeld van hun leerlingen uitdagen, zodat ze kritisch nadenken over wie ze willen zijn, hoe ze in de wereld staan en welke alternatieve posities er nog zijn. Leerlingen verdienen leraren die hun denken welwillend maar kritisch bevragen en die hen uitnodigen ook anderen aan te spreken, inclusief de leraren zelf. Tot welke attitude dat leidt weten we niet. Er is geen universeel wenselijk eindpunt, tenzij een kritische geest die de leerling tot voorbij de schoolpoort vergezelt.

Onderwijs is meer dan kwalificeren

De eindtermen, zelfs de attitudes, neigen ertoe het doel van ons onderwijs te herleiden tot het bereiken van vooropgestelde afgelijnde doelen. Stellen dat een inspanningsverplichting volstaat, verandert weinig aan de focus op kwalificeren, formaliseren dat iemand geleerd heeft wat hij moet leren, waarna hij een volgende stap kan zetten. Dat is wel degelijk belangrijk. Werkgevers of hoger onderwijsinstellingen moeten er van op aan kunnen dat wie instroomt grosso modo aan de verwachtingen inzake kennis en kunde voldoet. Maar ons onderwijs moet volgens Biesta onze kinderen ook socialiseren en hen tot personen laten uitgroeien. Leerlingen moeten deel worden van een cultuur om er kritisch toe bij te dragen. Daarvoor bestaat geen mal. Net door herkenning en confrontatie vinden ze hun plek en zichzelf. De vier leerlingen verdienen ons respect en een spiegel, geen preek of overredingskracht.

Stel je oordeel uit

Een geëigende manier om adolescenten te bevragen en in hun identiteitsontwikkeling is sprekende verhalen aanreiken waarin personages tussen de lijnen mogelijke antwoorden bieden op vragen als: wie ben ik? waar sta ik voor? waar wil ik me voor inzetten? Goede boeken, films en live getuigenissen raken leerlingen emotioneel. Leerlingen kunnen gedachten en gevoelens herkennen, hoewel de beschreven ervaringen zelf heel anders kunnen zijn, of net omgekeerd. Gelijkenissen en contrasten zetten aan tot doordenken en doorvoelen, tot zichzelf en zijn context in vraag stellen, alternatieve keuzeopties overwegen. Het ultieme boek of dé film als vertrekpunt bestaat niet. Zelfs een canon zal niet werken. Punt is dat leraren een heel gamma gemotiveerd aanbieden, dat leerlingen l’embarras du choix ervaren, het gevoel hebben niet te kunnen kiezen tussen al die interessante cultuurproducten waar de leraar en andere leerlingen zo enthousiast over vertellen. Een leraar die in vertrouwen met zijn leerlingen werkt, zegt op een bepaald moment: ‘ik ben benieuwd wat jij hier van vindt’.

Die leraar geeft de leerling het stuur van zijn eigen leven in handen en toont wat er links en rechts nog te zien is. Die leraar is als het ware een copiloot die niet oordeelt maar steunt en begeleidt van de nacht naar de dag. ’s Nachts ziet de chauffeur slechts wat er zich in zijn lichtbundel bevindt, overdag krijgt hij een 360° overview.

Een sterktegebod, geen zwaktebod

Als leraren zich ervoor hoeden subtiel overtuigingen en idealen mee te geven, laten ze dan geen vrije baan aan racistisch en ander fout gedachtengoed? Nee, principes voorleven en ieders denken uitdagen is voor niemand vrijblijvend. Het verschil bestaat erin dat leraren bij gedachtengoed dat botst met de rechtstaat dat ook expliciet aangeven: ‘Weet dat wat je hier nu beweert buiten strafbaar is.’ Meer nog, bij het kritisch bevragen hoort een leraar de hierboven gehekelde kennisbasis uit de kast te halen. Wetten, Verdragen en andere morele regels kunnen kaders bieden om verhalen en standpunten beter te begrijpen. Zelfs hun ontstaansgeschiedenis kan verhelderen. Misschien zal de leraar aanvoelen dat naast cultuur ook daadwerkelijke ervaringen en de reflectie erop iets toevoegt. Als in dit kader een klas het Fort van Breendonk of een vluchtelingencentrum bezoekt, is het deel van een groter vormingsproject, geen vinkje op een eindtermenlijst.

Kwaliteitsvol onderwijs vergt meer dan ambitieuze doelen. Goed onderwijs vergt steengoede leraren om ze te realiseren en om met hun leerlingen breder en verder te kijken. Aan de lerarenopleiders om die super(wo)men op te leiden.

Johan De Wilde (lerarenopleider Odisee) en Els Tanghe (lerarenopleider Universiteit Antwerpen), 2020

Ben je een (toekomstig) leraar, geef je les in het hoger onderwijs of ben je trainer in een opleidingscentrum? Dan nodigen we je graag uit deel te nemen aan ons onderzoek: ‘Readiness for online learining’. Je helpt ons beter zicht te krijgen op hoe jullie zich aanpassen aan de huidige veranderingen omwille van COVID-19. Het beantwoorden van de vragen duurt ongeveer 10 minuten. Jouw gegevens worden vertrouwelijk behandeld.

Wil je graag meewerken? Klik dan hier: https://forms.gle/6BsuDEfA76SZyxHi8.

Wil je meer informatie over de vragenlijst? Contacteer jo.tondeur@vub.be

Deel deze vragenlijst gerust met anderen.

Hartelijk dank, Jo

Op 8 november namen we vanuit VELOV deel aan de VELON Studiedag in Utrecht. Het Centrale thema was ‘samen opleiden, professionaliseren en onderzoeken’.

Tijdens drie sessies konden we ons laten onderdompelen in tal van Nederlandse ervaringen, praktijkvoorbeelden en onderzoeksresultaten, eventueel aangevuld met onze insteek uit Vlaanderen.

Enkele zaken vielen op gedurende deze dag.

Ten eerste is de definiëring van ‘lerarenopleider’ in Nederland expliciet zeer ruim ingevuld. Aan de sessies namen allereerst opleiders verbonden aan een lerarenopleiding deel. Daarnaast waren ook schoolopleiders, verbonden aan een lerarenopleiding (stagebegeleiding) of aan een school (mentor), aanwezig. Tot slot namen ook directeurs, onderwijskundige adviseurs en trainers en onderzoekers deel aan deze studiedag.

Men spreekt expliciet over ‘schoolpartners’. Dit onderstreept mooi de insteek van het samen opleiden. Tegelijkertijd geeft men aan dit hand in hand gaat met de uitdaging om alle betrokken partijen maximaal te blijven betrekken én steeds aansluiting te vinden bij ieders actuele invulling van het onderwijs.

Zowel in Vlaanderen als in Nederland zijn er op het vlak van ‘samen opleiden’ tal van inspirerende voorbeelden te vinden. Wat bij de Nederlandse aanpak sterk opvalt, is de meer structurele uitrol door de voorziene duurzame ondersteuning (vanuit de overheid). Het stemt tot nadenken over de maatschappelijke visie omtrent het samen opleiden van kwalitatieve leraren.

Tegelijkertijd draait niet alles om die structurele ondersteuning: ook in Nederland benoemt men de uitdagingen die we in Vlaanderen en daarbuiten ervaren, het warm maken van zij-instromers voor het onderwijs in functie van het lerarentekort alsook het aantrekken en aan boord houden van nieuwe leraren door tal van maatregelen. De duurzame implementatie van ICT in de lerarenopleidingen als middel én als doel (in Vlaanderen in functie van de transversale sleutelcompetenties) en de wisselwerking met het onderwijsveld kwam eveneens ter sprake. Andere besproken thema’s waren o.a. de plaats van onderwijsgerelateerd onderzoek en de ontsluiting ervan, de snelheid aan veranderingen in het onderwijsveld integreren in de actuele lerarenopleiding en vice versa, …

Dat het internationaal duurzaam samen opleiden een actuele wens is, bleek zowel tijdens de sessies als tijdens de informele gesprekken. Blijvende aandacht besteden aan het delen en samenwerken binnen de eigen landsgrenzen blijkt een aandachtspunt waar een dergelijke studiedag zeker aan kan bijdragen.

De vraag naar verduurzaming blijkt vaak gekoppeld aan de zorg hoe geïnteresseerden dit een plaats kunnen geven naast al het andere werk. Er is veel wil en tegelijkertijd is de haalbaarheid beperkt vanwege de ruimte aan uren en middelen voor professionalisering binnen het takenpakket van de lerarenopleider. De keuze om deel te nemen aan dergelijke professionalisering houdt zonder meer het uitstellen van een rist aan to do’s in.

Een open vraag om mee te eindigen, mooi omvat door een nieuw ontdekte Nederlandse uitdrukking: welke beren zien ‘we’ op de weg én hoe gaan we daarmee in de toekomst samen mee om?

Els Tanghe

Wouter Duyck miste vooral zijn woord in het onderwijsdebat

Dat de dalende onderwijskwaliteit op de politieke agenda staat, is een niet geringe verdienste van Wouter Duyck. Maar in zijn stuk in De Standaard van zaterdag (7 sept 19) steekt zijn retorische scherpte schril af tegen het simplisme van zijn boodschap. Het is niet moeilijk om een aantal DS artikels en een Terzake item over onderwijs te zoeken waarin het woord ‘leren’ niet valt. Hij negeert gewoon de helft van het nieuws en gaat voorbij aan het feit dat de gewraakte stukken minstens impliciet ook over onderwijskwaliteit gaan. Tot slot excelleert hij op zijn eigenzinnige maatstaf door respectievelijk één, drie en zes keer de termen leerwinst, leren en leerprestaties in een opiniestuk stoppen. Laat ons hopen dat de wielerjournalisten er geen voorbeeld aan nemen. Als Michel Wuyts voortdurend het werkwoord trappen gebruikt, kijkt niemand nog naar de koers, hoewel geen enkele afhaker zal betwisten dat op de pedalen duwen de essentie van wielrennen is.

Maar de strafste retorische truc van Duyck is de deus ex machina die hij uit zijn mouw schudt. Eigenlijk is het onderwijsprobleem eenvoudig op te lossen, stelt hij. We hebben gewoon meer gestandaardiseerde toetsen nodig. Wie dacht dat het onderwijsvraagstuk complex was omdat het een groot kluwen van factoren en actoren is, heeft het mis. Particuliere belangen en visies afstemmen op het algemene belang en vertalen in een langetermijnstrategie die alles en iedereen bindt, is een fluitje van een cent eenmaal we meer gestandaardiseerde toetsen hebben. Zou het? Zoals vaker de temperatuur meten geen verwarming brengt en het aantal filekilometers tellen ze niet oplost, zo verhogen nationale tests de onderwijskwaliteit niet.

Gestandaardiseerde tests hebben wel degelijk zin. Maar dan beginnen we best met de juiste lessen te trekken uit de bestaande. De recentste peilingstoets Nederlands uitgevoerd bij leerlingen van het zesde leerjaar leert ons niet alleen dat de onderwijstijd die de leerkrachten aan lezen besteden te beperkt is, maar ook dat professionalisering nodig is. In geen enkel OESO-land volgen leerkrachten zo weinig nascholing als bij ons. Leerkrachten meer tijd laten investeren zal maar effectief en efficiënt blijken als ze ook de juiste didactiek toepassen. Mirakeloplossingen bestaan niet, alleen een coherent onderwijsbeleid kan ons redden. Leerkrachten, lees hier geen steen in jullie richting in. Ongetwijfeld zijn jullie professionaliseringsnoden en –wensen even divers als die van mij en mijn collega’s lerarenopleiders. Maar niemand van ons blijft bij op een dieet van een of twee studiedagen per jaar zonder opvolging en feedback van een deskundige op de klasvloer of in het praktijklokaal.
Snel niet gekwalificeerde leerkrachten voor de klas zetten, kwestie van de gaten in het lessenrooster te vullen en alle leerlingen op zijn minst een oppas te geven, past niet in een duurzaam beleid. Starters een goede startbaan geven en hen met velen begeleiden op een professioneel groeipad, wel. Waar we handen tekort komen moeten we wel degelijk zijinstromers een kans geven, maar het mag niet te veel gevraagd zijn om parallel met hun werk een passende lerarenopleiding te volgen op een realistisch tempo. Want daarin ben ik het 100% met Duyck eens, de onderwijskwaliteit moet centraal staan, in ieders belang.

Johan De Wilde

Er is een lerarentekort. Kwaliteit in onderwijs staat onder druk. Dit doet een groot beroep op de lerarenopleiding dat we moeten blijven gaan en staan voor de kwaliteit van de leraar. Opleiden voor de toekomst appelleert aan onze eigen professionaliteit en ons professionaliseren: Niet alleen opleiden maar ook professionaliseren voor de toekomst
Laat me een voorbeeld geven van een perspectief op professionaliseren… of: Wat zie ik gebeuren in de lerarenopleidingen…
Er verandert zoveel, we springen op de kar. Teamteaching en lesson study komen langs en krijgen voortaan een plek in het curriculum. We richten nieuwe werkgroepen op. Daar wordt een stukje visietekst bij geproduceerd, bovenop de eerdere visie. Een kritische noot over een versnipperde visie horen we even niet. We zijn mee – nu!
Teach-as-you preach, gaan we ook zelf als opleiders met teamteaching en lesson study aan de slag binnen teams.  Het is moeilijk om momenten voor gezamenlijke overleg te vinden. We bouwen wat op, maar waar is het naartoe? De hectiek van de dag haalt ons in.  We slagen er niet in om het spanningsveld tussen onze dagelijkse praktijk en onze rol als onderzoekende professional te overbruggen. Het engagement is er ten volle, maar we blijven hangen in professionalisering in de marge
Een ander perspectief, dat ik ook steeds meer zie gebeuren…
Als team staat ons ethisch kompas gericht op het omarmen van diversiteit. Ons gemeenschappelijk doel is om alle studenten maximale kansen te bieden. We willen nog meer inspelen op verschillen tussen studenten. Met dat doel voor ogen bereiden we samen onze leeromgeving voor, brengen het in de praktijk en gaan na wat precies werkt en wat niet. We noemen het “lesson study” en “team-teaching”. Zo leren we het best, van en met elkaar.  Dit helpt ons om onze visie te realiseren.  Onze visie, dat is een langetermijnvisie.
Er verandert zoveel, daarom moeten we een houvast hebben:  ons ethisch kompas. Het helpt ons om onderbouwde keuzes te maken. Keuzes die het leren van onze aspirant-leraren en hun toekomstige leerlingen, maar ook ons leren bevorderen. Als team weten we waarvoor we staan.
Deze manier van werken haalt professionalisering uit de marge, en brengt het naar de kern van ons beroep: de lerarenopleider als lerende professional.

 

Laten we investeren in professioneel kapitaal waardoor we kunnen blijven groeien als lerarenopleiders, als team en al beroepsgroep. Dat vergt bewuste beleidskeuzes die professionalisering plaatsen in de kern van het prachtige beroep van lerarenopleider. Alleen zo kunnen we blijven staan voor kwaliteit.

Inge Placklé, voorzitter VELOV
(uit de toespraak op het VELON / VELOV Congres 2019 te Breda, samen met Miranda Timmermans, voorzitter Velon)

Een blogbericht van Johan De Wilde ivm de vredesweek van 21 september tot 5 oktober 2018

Mocht ik gisteren niet gevraagd zijn om iets te komen vertellen op de vresdeswake in Aalst, het zou me misschien ontgaan zijn dat de vredesweek op gang getrapt is.
Mensen van mijn leeftijd en ouder herinneren zich de grote antirakettenbetogingen in de jaren 80 en hebben misschien na de implosie van het Oostblok mee geijverd om het geld dat we op defensie konden besparen te investeren in ontwikkeling, het zogenaamde vredesdividend. Als laatste generatie gewetensbezwaarde –een groep van mannen die niet onder de wapens wilde en als straf een vervangende legerdienst van 18 in plaats van 12 maanden vervulde – mag ik zeggen dat het andere tijden waren.
Vergis u niet, vredeseducatie is vandaag even noodzakelijk als toen. Voor de gelegenheid presenteer ik kort enkele nieuwe argumenten ter vervanging van de dreigende collectieve vernietiging van de planeet, mensheid incluis.

We leven steeds meer door elkaar, maar veel hoofden groeien uit elkaar

Topjournaliste Amanda Ripley postte onlangs een schitterende blog waarin ze stelt dat Amerikanen het almaar moeilijker hebben om hun ideologische verschillen te overstijgen. Ze kijken naar verschillende zenders en vertoeven online voortdurend onder gelijkgezinden. Het is niet zo dat ze verstoken blijven van het gedachtengoed van hun andersdenkende medeburgers. Integendeel ze worden er voortdurend mee geconfronteerd, althans met de karikatuur ervan. De ongelukkigste uitspraken worden uit hun context gehaald en als typerend voor het andere kamp gepresenteerd. Zo raken verschillende perspectieven nog meer onverzoenbaar. De ander is niet langer iemand met wie je van mening verschilt, hij is een idioot die op een andere planeet leeft. Heeft het überhaupt nog zin om daarmee in dialoog te treden?
Het is altijd makkelijk om een analyse opzij te schuiven als Amerikaanse toestanden die ons vreemd zijn. Een begrijpelijke reactie want onze populaire media mogen dan ook op polemiek drijven, ze gaan niet zo ver uit de bocht als bijvoorbeeld FOX-news of veel talk radio stations. Toch kunnen we er ook hier niet naast kijken dat mensen bij ons zich net zo goed laven aan selectieve en gekleurde digitale informatiebronnen. Dat geldt ook voor mij. Eigenlijk betekent het dat we onszelf een veeg uit de pan moeten geven omdat we intellectueel lui worden. We zoeken of vinden al te vaak bevestiging van ons eigen grote gelijk in plaats van de intelligentste andersdenkenden te lezen, de sterkste potentiële weerleggers van waar we overtuigd van zijn, van waar we voor staan.

Vredeseducatie is bruggen bouwen

Complicating the narratives, waar Ripley het over heeft, leunt daarbij aan. Het is luisteren of de ander toch niet ergens een punt heeft, of er in zijn discours niet iets zit dat ik met hem deel. Bijna twintig jaar geleden botste ik in Burundi op het schitterende werk van een Amerikaanse NGO die in zijn welluidende naam die boodschap kernachtig uitdrukt: Search for common ground. Dat is verzoening in conflictgebied. Hier en nu is het ook conflictpreventie of vredeseducatie. Vraag eens aan iemand die een ander geloof dan jou aanhangt of een andere politieke overtuiging heeft, waar hij juist waar staat, waar zijn overtuigingen of waarden op gestoeld zijn of welke levenservaring hem daar gebracht heeft. De kans is groot dat de initiële mentale kloof tussen jullie een stuk kleiner wordt. Ripley refereert in haar stuk aan The righteous mind van Jonathan Haidt die op zijn beurt stelt dat de meest uiteenlopende politieke overtuigingen gefundeerd worden op pakweg drie tot zes universele waarden: zorg, eerlijkheid – billijkheid, vrijheid, loyaliteit, autoriteit en heiligheid. Progressieven zouden zich op de eerste drie beroepen, conservatieven op alle zes. Let wel, de invulling kan hoogst verschillend zijn, zo kunnen groepen zich zorgend opstellen voor totaal andere mensen en vindt de ene groep een herverdelende maatregel billijk terwijl die door een andere als hoogst onrechtvaardig gepercipieerd wordt. Als lerarenopleiders zouden we ook als cultuurparticipanten modellen moeten zijn voor onze studenten. Zijn we dat ook? Hoe vaak voeren we zo’n gesprekken? Vinden we die andersdenkenden in ons team? Een tweede persoonlijke bekentenis is hier op zijn plaats. Sinds ik in 2002 met mijn gezin terug naar België verhuisde, scoor ik zelf onder de denkbeeldige norm die ik mezelf opleg.

Vredeseducatie doe je in tijden van vrede

De brokken lijmen is optie B; optie A is escalatie voorkomen. Daniel Kahneman beschreef in zijn meesterwerk Ons feilbare denken de metafoor van ons snelle versus ons trage brein. Als we bedreigd zijn, ons angstig voelen, reageren we instinctief. We vechten of vluchten, nadenken is er niet bij. Vredeseducatie zou de voorafgaande stap moeten zijn, die van het trage rationele brein dat voorkomt dat we snel domme dingen doen. Laat ons in onze klassen de gelijkenissen en de verschillen in de hoofden van onze studenten bespreekbaar maken, opdat zij het op hun beurt later met hun leerlingen zouden doen. Laat ons leren de andere kant van het verhaal te lezen, beluisteren, empathie ontwikkelen voor andersdenkenden, anders-voelenden. Wij en zij zullen veel common ground vinden en ongetwijfeld ook een paar balken in onze eigen ogen.

Vredeseducatie is goede educatie

Ach, er wordt zoveel gevraagd van ons onderwijs. Mogen wij lerarenopleiders en onze leraren alsjeblief nog eens gewoon lesgeven? Ik ken de verzuchting maar al te goed, het is ook de mijne. Net daarom moeten we aan vredeseducatie doen. Ik heb het er niet te dik opgelegd, maar vredeseducatie aldus opgevat is het toppunt van educatie, van vorming, van onderwijs. Gert Biesta stelt in Goed onderwijs en de cultuur van het meten dat onderwijs als ultiem doel heeft te kwalificeren, te socialiseren en mensen subject te laten worden.
Onder kwalificeren, of de eindtermen halen en je diploma verdienen, vallen zeker kritisch en begrijpend lezen en luisteren. Ik ken in ons onderwijs geen vaardigheden die fundamenteler zijn.
Dat vredeseducatie kinderen en jongeren socialiseert in een diverse samenleving is een open deur intrappen. Minder vanzelfsprekend misschien is dat het hen ook helpt om zichzelf een identiteit aan te meten, te bepalen waar ze voor staan en waar ze willen voor gaan. Een niet onderzocht leven is het niet waard geleefd te worden, zei Socrates. Mogen we onze studenten tijdens hun adolescentie en emerging adulthood geen spiegel voorhouden?
Nee, we moeten dat doen. Lerarenopleiders, de vredesweek is een educatieweek die twee weken duurt, mis de afspraak niet.

Rep je, de week loopt maar tot 2 oktober.

Bronnen:
Biesta, Gert. (2012) Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Boom – Lemma.
Kahneman, Daniel (2011) Atlas Contact.
Ripley, Amanda (2018) Complicating the narratives.
Gratis toegang : http://www.amandaripley.com/blog/complicating-the-narratives