Wouter Duyck miste vooral zijn woord in het onderwijsdebat

Dat de dalende onderwijskwaliteit op de politieke agenda staat, is een niet geringe verdienste van Wouter Duyck. Maar in zijn stuk in De Standaard van zaterdag (7 sept 19) steekt zijn retorische scherpte schril af tegen het simplisme van zijn boodschap. Het is niet moeilijk om een aantal DS artikels en een Terzake item over onderwijs te zoeken waarin het woord ‘leren’ niet valt. Hij negeert gewoon de helft van het nieuws en gaat voorbij aan het feit dat de gewraakte stukken minstens impliciet ook over onderwijskwaliteit gaan. Tot slot excelleert hij op zijn eigenzinnige maatstaf door respectievelijk één, drie en zes keer de termen leerwinst, leren en leerprestaties in een opiniestuk stoppen. Laat ons hopen dat de wielerjournalisten er geen voorbeeld aan nemen. Als Michel Wuyts voortdurend het werkwoord trappen gebruikt, kijkt niemand nog naar de koers, hoewel geen enkele afhaker zal betwisten dat op de pedalen duwen de essentie van wielrennen is.

Maar de strafste retorische truc van Duyck is de deus ex machina die hij uit zijn mouw schudt. Eigenlijk is het onderwijsprobleem eenvoudig op te lossen, stelt hij. We hebben gewoon meer gestandaardiseerde toetsen nodig. Wie dacht dat het onderwijsvraagstuk complex was omdat het een groot kluwen van factoren en actoren is, heeft het mis. Particuliere belangen en visies afstemmen op het algemene belang en vertalen in een langetermijnstrategie die alles en iedereen bindt, is een fluitje van een cent eenmaal we meer gestandaardiseerde toetsen hebben. Zou het? Zoals vaker de temperatuur meten geen verwarming brengt en het aantal filekilometers tellen ze niet oplost, zo verhogen nationale tests de onderwijskwaliteit niet.

Gestandaardiseerde tests hebben wel degelijk zin. Maar dan beginnen we best met de juiste lessen te trekken uit de bestaande. De recentste peilingstoets Nederlands uitgevoerd bij leerlingen van het zesde leerjaar leert ons niet alleen dat de onderwijstijd die de leerkrachten aan lezen besteden te beperkt is, maar ook dat professionalisering nodig is. In geen enkel OESO-land volgen leerkrachten zo weinig nascholing als bij ons. Leerkrachten meer tijd laten investeren zal maar effectief en efficiënt blijken als ze ook de juiste didactiek toepassen. Mirakeloplossingen bestaan niet, alleen een coherent onderwijsbeleid kan ons redden. Leerkrachten, lees hier geen steen in jullie richting in. Ongetwijfeld zijn jullie professionaliseringsnoden en –wensen even divers als die van mij en mijn collega’s lerarenopleiders. Maar niemand van ons blijft bij op een dieet van een of twee studiedagen per jaar zonder opvolging en feedback van een deskundige op de klasvloer of in het praktijklokaal.
Snel niet gekwalificeerde leerkrachten voor de klas zetten, kwestie van de gaten in het lessenrooster te vullen en alle leerlingen op zijn minst een oppas te geven, past niet in een duurzaam beleid. Starters een goede startbaan geven en hen met velen begeleiden op een professioneel groeipad, wel. Waar we handen tekort komen moeten we wel degelijk zijinstromers een kans geven, maar het mag niet te veel gevraagd zijn om parallel met hun werk een passende lerarenopleiding te volgen op een realistisch tempo. Want daarin ben ik het 100% met Duyck eens, de onderwijskwaliteit moet centraal staan, in ieders belang.

Johan De Wilde

Er is een lerarentekort. Kwaliteit in onderwijs staat onder druk. Dit doet een groot beroep op de lerarenopleiding dat we moeten blijven gaan en staan voor de kwaliteit van de leraar. Opleiden voor de toekomst appelleert aan onze eigen professionaliteit en ons professionaliseren: Niet alleen opleiden maar ook professionaliseren voor de toekomst
Laat me een voorbeeld geven van een perspectief op professionaliseren… of: Wat zie ik gebeuren in de lerarenopleidingen…
Er verandert zoveel, we springen op de kar. Teamteaching en lesson study komen langs en krijgen voortaan een plek in het curriculum. We richten nieuwe werkgroepen op. Daar wordt een stukje visietekst bij geproduceerd, bovenop de eerdere visie. Een kritische noot over een versnipperde visie horen we even niet. We zijn mee – nu!
Teach-as-you preach, gaan we ook zelf als opleiders met teamteaching en lesson study aan de slag binnen teams.  Het is moeilijk om momenten voor gezamenlijke overleg te vinden. We bouwen wat op, maar waar is het naartoe? De hectiek van de dag haalt ons in.  We slagen er niet in om het spanningsveld tussen onze dagelijkse praktijk en onze rol als onderzoekende professional te overbruggen. Het engagement is er ten volle, maar we blijven hangen in professionalisering in de marge
Een ander perspectief, dat ik ook steeds meer zie gebeuren…
Als team staat ons ethisch kompas gericht op het omarmen van diversiteit. Ons gemeenschappelijk doel is om alle studenten maximale kansen te bieden. We willen nog meer inspelen op verschillen tussen studenten. Met dat doel voor ogen bereiden we samen onze leeromgeving voor, brengen het in de praktijk en gaan na wat precies werkt en wat niet. We noemen het “lesson study” en “team-teaching”. Zo leren we het best, van en met elkaar.  Dit helpt ons om onze visie te realiseren.  Onze visie, dat is een langetermijnvisie.
Er verandert zoveel, daarom moeten we een houvast hebben:  ons ethisch kompas. Het helpt ons om onderbouwde keuzes te maken. Keuzes die het leren van onze aspirant-leraren en hun toekomstige leerlingen, maar ook ons leren bevorderen. Als team weten we waarvoor we staan.
Deze manier van werken haalt professionalisering uit de marge, en brengt het naar de kern van ons beroep: de lerarenopleider als lerende professional.

 

Laten we investeren in professioneel kapitaal waardoor we kunnen blijven groeien als lerarenopleiders, als team en al beroepsgroep. Dat vergt bewuste beleidskeuzes die professionalisering plaatsen in de kern van het prachtige beroep van lerarenopleider. Alleen zo kunnen we blijven staan voor kwaliteit.

Inge Placklé, voorzitter VELOV
(uit de toespraak op het VELON / VELOV Congres 2019 te Breda, samen met Miranda Timmermans, voorzitter Velon)

Een blogbericht van Johan De Wilde ivm de vredesweek van 21 september tot 5 oktober 2018

Mocht ik gisteren niet gevraagd zijn om iets te komen vertellen op de vresdeswake in Aalst, het zou me misschien ontgaan zijn dat de vredesweek op gang getrapt is.
Mensen van mijn leeftijd en ouder herinneren zich de grote antirakettenbetogingen in de jaren 80 en hebben misschien na de implosie van het Oostblok mee geijverd om het geld dat we op defensie konden besparen te investeren in ontwikkeling, het zogenaamde vredesdividend. Als laatste generatie gewetensbezwaarde –een groep van mannen die niet onder de wapens wilde en als straf een vervangende legerdienst van 18 in plaats van 12 maanden vervulde – mag ik zeggen dat het andere tijden waren.
Vergis u niet, vredeseducatie is vandaag even noodzakelijk als toen. Voor de gelegenheid presenteer ik kort enkele nieuwe argumenten ter vervanging van de dreigende collectieve vernietiging van de planeet, mensheid incluis.

We leven steeds meer door elkaar, maar veel hoofden groeien uit elkaar

Topjournaliste Amanda Ripley postte onlangs een schitterende blog waarin ze stelt dat Amerikanen het almaar moeilijker hebben om hun ideologische verschillen te overstijgen. Ze kijken naar verschillende zenders en vertoeven online voortdurend onder gelijkgezinden. Het is niet zo dat ze verstoken blijven van het gedachtengoed van hun andersdenkende medeburgers. Integendeel ze worden er voortdurend mee geconfronteerd, althans met de karikatuur ervan. De ongelukkigste uitspraken worden uit hun context gehaald en als typerend voor het andere kamp gepresenteerd. Zo raken verschillende perspectieven nog meer onverzoenbaar. De ander is niet langer iemand met wie je van mening verschilt, hij is een idioot die op een andere planeet leeft. Heeft het überhaupt nog zin om daarmee in dialoog te treden?
Het is altijd makkelijk om een analyse opzij te schuiven als Amerikaanse toestanden die ons vreemd zijn. Een begrijpelijke reactie want onze populaire media mogen dan ook op polemiek drijven, ze gaan niet zo ver uit de bocht als bijvoorbeeld FOX-news of veel talk radio stations. Toch kunnen we er ook hier niet naast kijken dat mensen bij ons zich net zo goed laven aan selectieve en gekleurde digitale informatiebronnen. Dat geldt ook voor mij. Eigenlijk betekent het dat we onszelf een veeg uit de pan moeten geven omdat we intellectueel lui worden. We zoeken of vinden al te vaak bevestiging van ons eigen grote gelijk in plaats van de intelligentste andersdenkenden te lezen, de sterkste potentiële weerleggers van waar we overtuigd van zijn, van waar we voor staan.

Vredeseducatie is bruggen bouwen

Complicating the narratives, waar Ripley het over heeft, leunt daarbij aan. Het is luisteren of de ander toch niet ergens een punt heeft, of er in zijn discours niet iets zit dat ik met hem deel. Bijna twintig jaar geleden botste ik in Burundi op het schitterende werk van een Amerikaanse NGO die in zijn welluidende naam die boodschap kernachtig uitdrukt: Search for common ground. Dat is verzoening in conflictgebied. Hier en nu is het ook conflictpreventie of vredeseducatie. Vraag eens aan iemand die een ander geloof dan jou aanhangt of een andere politieke overtuiging heeft, waar hij juist waar staat, waar zijn overtuigingen of waarden op gestoeld zijn of welke levenservaring hem daar gebracht heeft. De kans is groot dat de initiële mentale kloof tussen jullie een stuk kleiner wordt. Ripley refereert in haar stuk aan The righteous mind van Jonathan Haidt die op zijn beurt stelt dat de meest uiteenlopende politieke overtuigingen gefundeerd worden op pakweg drie tot zes universele waarden: zorg, eerlijkheid – billijkheid, vrijheid, loyaliteit, autoriteit en heiligheid. Progressieven zouden zich op de eerste drie beroepen, conservatieven op alle zes. Let wel, de invulling kan hoogst verschillend zijn, zo kunnen groepen zich zorgend opstellen voor totaal andere mensen en vindt de ene groep een herverdelende maatregel billijk terwijl die door een andere als hoogst onrechtvaardig gepercipieerd wordt. Als lerarenopleiders zouden we ook als cultuurparticipanten modellen moeten zijn voor onze studenten. Zijn we dat ook? Hoe vaak voeren we zo’n gesprekken? Vinden we die andersdenkenden in ons team? Een tweede persoonlijke bekentenis is hier op zijn plaats. Sinds ik in 2002 met mijn gezin terug naar België verhuisde, scoor ik zelf onder de denkbeeldige norm die ik mezelf opleg.

Vredeseducatie doe je in tijden van vrede

De brokken lijmen is optie B; optie A is escalatie voorkomen. Daniel Kahneman beschreef in zijn meesterwerk Ons feilbare denken de metafoor van ons snelle versus ons trage brein. Als we bedreigd zijn, ons angstig voelen, reageren we instinctief. We vechten of vluchten, nadenken is er niet bij. Vredeseducatie zou de voorafgaande stap moeten zijn, die van het trage rationele brein dat voorkomt dat we snel domme dingen doen. Laat ons in onze klassen de gelijkenissen en de verschillen in de hoofden van onze studenten bespreekbaar maken, opdat zij het op hun beurt later met hun leerlingen zouden doen. Laat ons leren de andere kant van het verhaal te lezen, beluisteren, empathie ontwikkelen voor andersdenkenden, anders-voelenden. Wij en zij zullen veel common ground vinden en ongetwijfeld ook een paar balken in onze eigen ogen.

Vredeseducatie is goede educatie

Ach, er wordt zoveel gevraagd van ons onderwijs. Mogen wij lerarenopleiders en onze leraren alsjeblief nog eens gewoon lesgeven? Ik ken de verzuchting maar al te goed, het is ook de mijne. Net daarom moeten we aan vredeseducatie doen. Ik heb het er niet te dik opgelegd, maar vredeseducatie aldus opgevat is het toppunt van educatie, van vorming, van onderwijs. Gert Biesta stelt in Goed onderwijs en de cultuur van het meten dat onderwijs als ultiem doel heeft te kwalificeren, te socialiseren en mensen subject te laten worden.
Onder kwalificeren, of de eindtermen halen en je diploma verdienen, vallen zeker kritisch en begrijpend lezen en luisteren. Ik ken in ons onderwijs geen vaardigheden die fundamenteler zijn.
Dat vredeseducatie kinderen en jongeren socialiseert in een diverse samenleving is een open deur intrappen. Minder vanzelfsprekend misschien is dat het hen ook helpt om zichzelf een identiteit aan te meten, te bepalen waar ze voor staan en waar ze willen voor gaan. Een niet onderzocht leven is het niet waard geleefd te worden, zei Socrates. Mogen we onze studenten tijdens hun adolescentie en emerging adulthood geen spiegel voorhouden?
Nee, we moeten dat doen. Lerarenopleiders, de vredesweek is een educatieweek die twee weken duurt, mis de afspraak niet.

Rep je, de week loopt maar tot 2 oktober.

Bronnen:
Biesta, Gert. (2012) Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Boom – Lemma.
Kahneman, Daniel (2011) Atlas Contact.
Ripley, Amanda (2018) Complicating the narratives.
Gratis toegang : http://www.amandaripley.com/blog/complicating-the-narratives

STEM@school is een Vlaams onderzoeksproject dat loopt over de KU Leuven en de U Antwerpen. Het doel van het project is om leerlingen uit het middelbaar onderwijs meer bewust te maken van het nut van wetenschapppen, wiskunde, technologie en engineering door deze geïntegreerd en op een probleemoplossende manier aan te bieden. Binnen het onderzoek gaan verschillende doctoraatsstudenten op zoek naar het effect van deze didactiek op het cognitieve en affectieve gebied van leerlingen, de invloed van en op de leerkracht ervan, de evaluatie, de transfermogelijkheden van de leerlingen en het ontwikkelen van lesmateriaal.

Meer informatie: bij de onderzoekers (leen.goovaerts@kuleuven.be) of op www.stematschool.be

Onderzoek in de cognitieve psychologie levert informatie op over strategieën die het leren van leerlingen verbeteren. Hiervan zijn distributed practice (DP) en retrieval practice (RP) de meest effectieve leerstrategieën (Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan, & Willingham, 2013). DP-onderzoek laat zien dat studie- en oefensessies beter verspreid kunnen worden over tijd in plaats gegroepeerd in één ononderbroken sessie (Carpenter, 2017). RP-onderzoek laat zien dat informatie uit het geheugen ophalen (bijvoorbeeld via zelftest) tot beter en langer onthouden van informatie leidt dan herlezen (Karpicke, 2017). Indien leraren hiervan op de hoogte zijn, kunnen ze hun leerlingen stimuleren effectiever te studeren.

Om inzicht te krijgen hoe toekomstige leraren geïnformeerd worden over deze leerstrategieën, werd het schriftelijke studiemateriaal dat gebruikt wordt binnen de lerarenopleidingen geanalyseerd als een empirische indicator voor hun opportunity to learn (kans om te leren). Een content analysis werd uitgevoerd uit op 61 schriftelijke bronnen van 44 lerarenopleidingen met een 3 punts-scoringsrubric, gebaseerd op drie criteria: (1) definitie van de strategieën, met een verklaring waarom ze effectief zijn, (2) richtlijnen voor de implementatie van de strategieën in de klas, en (3) verwijzingen naar wetenschappelijk onderzoek over de strategieën.

U kan de onderzoekers contacteren (tim.surma@ou.nl) en de blog volgen over de link tussen onderwijsonderzoek en effectief leren (http://www.adesignfor.education)

In de verkorte lerarenopleiding zal vanaf september 2019 een grotere heterogeniteit aan profielen instromen aan de hogescholen en universiteiten. Zij-instromers beschikken over heel wat bagage die, mits goed ingezet, een positieve rol kan spelen in de opleiding. In het samenwerkingsverband tussen twee hogescholen (UCLL, Odisee) en twee CVO’s (CVO VTI Leuven, CVO Lethas) ontwikkelen we een instrument om met deze heterogeniteit om te gaan. Het doel van dit project is om een gepaste leeromgeving vorm te geven met intake- en trajectbegeleidingsactiviteiten enerzijds en aanpassingen in de opleiding zelf anderzijds.

In de eerste fase brachten we de eigenheid van de zij-instromer in kaart op basis van literatuur, andere onderzoeksprojecten en good practices. Dit resulteerde in dertien variabelen. Onze aannames en nuances werden in de tweede fase gecheckt. Enerzijds aan de hand van focusgesprekken met studenten, alumni, trajectbegeleiders en lectoren, anderzijds tijdens samenkomsten met een resonantiegroep en met onze stuurgroep. Hieruit bleek dat de variabele ‘beweegredenen en verwachtingen van de zij-instromer’ het meest bepalend is voor slaagkansen van de zij-instromer. De grootste uitdaging voor lerarenopleidingen vormt dan ook de afweging tussen de eigenheid van de zij-instromer en het verwachtingspatroon van de opleiding.

De laatste fase bestaat uit de uitwerking van concrete instrumenten waarmee lerarenopleidingen in de toekomst aan de slag kunnen. We baseren ons op drie uitgangspunten (i) zorg voor een goede lanceer basis, (ii) coach vanuit een grondhouding van empowerment en onzeker weten, (iii) vertrek vanuit het bekende en wat als nuttig wordt ervaren maar leid ook buiten de comfortzone. We ontwikkelen een scenario en instrumenten voor trajectbegeleiding en we reiken handvaten voor coaching aan die hulpmiddelen zijn voor trajectbegeleiders en lectoren om dit vorm te geven.

Meer informatie: veerle.verschoren@odisee.be

Het stimuleren van het kritisch en logisch denken bij leerlingen wordt door beleidsmakers, pedagogen en didactici als een centraal doel geponeerd. Kritisch en logisch denken is echter bijna even moeilijk te evalueren als het valt te definiëren. Wij lichten toe hoe filosoferen toelaat om denkhoudingen van leerlingen aan de oppervlakte te brengen en hoe dit zou kunnen helpen deze denkhoudingen te evalueren.

Filosoferen is een methode die leerlingen prikkelt om samen een antwoord te zoeken op een filosofische vraag. Diverse studies geven aan dat het filosoferen het logisch, kritisch en creatief denken van leerlingen stimuleert.

In het kader van het onderzoeksproject FiloZoo aan Odiseehogeschool werd de methodiek van het filosoferen geïntegreerd in het natuur- en techniekonderwijs voor kinderen en jongeren van het basisonderwijs en de eerste graad secundair. Het doel hierbij is de denkhoudingen van leerlingen te stimuleren, met name het argumenteren, onderzoeken, verwonderen, denken over kennis en twijfelen. De FiloZoo-methode werd geïmplementeerd en geëvalueerd in samenwerking met 19 basisscholen. Studenten uit de lerarenopleidingen basis- en secundair onderwijs waren tijdens dit proces betrokken als proefkonijn, gebruiker en als mede-onderzoeker.

De Filozoo-methodiek richt zich op de ontwikkeling van denkhoudingen bij leerlingen. Door te werken met diverse denkdieren zoals de argumenteerbeer, exploraf, filokikker, het kenniskonijn en twijfelschaap worden deze diverse denkhoudingen bij leerlingen letterlijk blootgelegd. Dit laat toe dat leerlingen de vorderingen in het denken zelf kunnen inschatten. De onderzoeksmethodiek ontwikkeld om de denkvaardigheden van leerlingen te meten, laat te exploreren hoe deze complexe denkhoudingen bij kinderen kunnen worden geëvalueerd.

Meer informatie: bij de onderzoeker (jelle.deschrijver@odisee.be) of op   www.filozoo.be

Vandaag de dag worden leerkrachten uitgedaagd om leerlingen blijvend te motiveren. Omdat motivatie zo’n complex begrip is met veel beïnvloedende factoren vraagt het van leerkrachten beslissingsvermogen, veel creativiteit en flexibiliteit om hierop in te spelen. Met dit project proberen we leerkrachten te ondersteunen in het zoeken naar manieren om motivatie te bevorderen.

Autonomie-ondersteunend lesgeven is een mogelijke manier. Hoewel onderzoeksresultaten aantonen dat een autonomie-ondersteunende context een positief effect heeft op motivatie en leerprestaties van leerlingen, geeft het Departement van Onderwijs en Vorming aan dat het vormgeven van zulke context niet eenvoudig is in de dagelijkse praktijk. Zo zorgen de talrijke regels, afspraken, verplicht uniform curriculum, gestandaardiseerd toetssysteem etc., ervoor dat het voor leerkrachten geen evidentie is om een autonomie-ondersteunende context te creëren (Kessels, 2013). Tevens is het opvallend dat de wetenschappelijke literatuur over ‘autonomie-ondersteunend lesgeven in secundair onderwijs’ karig blijft in het aanbieden van concrete voorbeelden.

Met ons onderzoek spelen we in op de ondersteuningsbehoefte die leerkrachten ervaren bij het ontwerpen van een motiverende context. We gaan eerst na hoe secundaire scholen en leerkrachten een autonomie-ondersteunende context creëren. We focussen hier zowel op klas- als op schoolniveau. Gaat het bijvoorbeeld over enkele leerkrachten die autonomie-ondersteunend te werk gaan of kunnen we echt spreken van een schoolbeleid dat gebaseerd is op het ABC van motivatie? In het eerste projectjaar (2015 – 2016) verzamelden we dus goede praktijkvoorbeelden op basis van een voorlopig werkkader. Dit werkkader kwam tot stand op basis van literatuur en later ook op basis van de praktijkvoorbeelden zelf. Ons werkkader integreert nu inzichten uit literatuur én praktijk en vormt het fundament om autonomie-ondersteunende lessen te gaan ontwerpen. Binnen de tweede fase van het onderzoek gingen we samen met KTA2 Villers (Hasselt) en Atheneum Speelhof (Sint-Truiden) aan de slag en ontwikkelden we in teacher design teams lessen die ABC-proof zijn. We ontwierpen voor de tweede graad respectievelijk voor een derde jaar Bio-Esthetica (TSO) en een vierde jaar voeding-verzorging (BSO). Aan de hand van vragenlijsten voor leerlingen en leerkrachten, observatie en reflectiegesprekken kunnen we besluiten dat deze lessen hun effect niet gemist hebben. Leerlingen in beide scholen geven aan dat zij meer autonomie en structuur hebben ervaren tijdens de interventie. Ook de verbondenheid in de klas is gegroeid, zij het iets minder. Uit verdere analyse blijkt dat dit vooral te wijten is aan het feit dat leerlingen inspraak kregen, dat de relevantie van de leerstof duidelijk was en dat de verwachtingen van de leraar helder waren voor de leerlingen.

Autonomie, verbondenheid en competentie stimuleren heeft een wetenschappelijk bewezen impact op de autonome motivatie van leerlingen. Dit wil zeggen dat leerlingen vanuit een persoonlijke interesse of waarde gaan leren, dat zij hun studie-inspanningen langer volhouden en ook diepgaander leren. Hoewel we, strikt genomen, geen causale verbanden kunnen pretenderen, kunnen we toch een aantal aanbevelingen doen vanuit het ontwerponderzoek om autonomie, competentie en verbondenheid te bevorderen:
Het inspelen op de interesses en/of aansluiting zoeken bij de studierichting van leerlingen (rationale, relevantie).
Een authentieke taak als einddoel (rationale, relevantie)
Keuze en inspraak voorzien (keuzetaken, volgorde van het afwerken van oefeningen, kiezen voor bepaalde moeilijkheidsgraad of thema van de oefeningen,…) (inspraak)
Het aanbieden van actiekeuzes (de manier waarop er gewerkt wordt (inspanning, volgorde, duur) is door de leerling zelf te bepalen) naast optiekeuzes (keuze)
Het ondersteunen van de te maken keuzes (duidelijk uitgeschreven leerpad, verwachtingen en criteria bij de verschillende taken) (competentie)
Het oefenen van de gepaste begeleidershouding is nodig om ABC-proof te kunnen lesgeven. Het gaat dan over constructief feedback geven, de relevantie van de leerstof aantonen, autonomie-ondersteunend taalgebruik en helpen ipv sturen, geloven in de competenties van de leerlingen….
Leerkrachten hebben een ondersteunende, veilige omgeving nodig om die begeleidershouding te kunnen oefenen
Er moet werk gemaakt worden van een ABC-proof evaluatiekader om de beoordeling van leerlingen in deze vernieuwende contexten niet in het gedrang te brengen.

Op basis van deze conclusies willen wij leerkrachten warm maken om te gaan experimenteren en ABC-proof te gaan ontwerpen en handelen. Wij bieden hier vanuit ons onderzoek ondersteuning voor geïnteresseerde leerkrachten in de vorm van een implementatiekader, vormingen en workshops en een website die in opbouw is.

Binnen de lerarenopleiding willen we het ABC-proof ontwerpen van lessen integreren in de didactische ateliers voor studenten. Via een aantal good practices, een kerngroep van geïnteresseerde vaklectoren maken we zoveel mogelijk lectoren warm voor het ABC-gedachtegoed, zodat zij het op hun beurt kunnen promoten bij de studenten. De lespraktijk zou zo via de lerarenopleiding meer en meer ABC moeten kleuren.

Meer info: https://geefgoesting.pxl.be/ of bij de onderzoekers ilse.hornikx@pxl.be

Om de leerresultaten van leerlingen te optimaliseren is het belangrijk dat leerkrachten weten waar leerlingen staan in hun leerproces. Formatieve evaluatie geeft leerkrachten de kans om zicht te krijgen op welke kennis en vaardigheden leerlingen hebben verworven. Het laat toe om leerlingen te informeren welke vooruitgang ze hebben geboekt en hoe ze verder tot leren kunnen komen. Daarnaast geeft formatieve evaluatie leerkrachten de mogelijkheid om na te gaan op welke gebieden leerlingen meer begeleiding dan wel verdieping nodig hebben. Dit is in het bijzonder van belang voor het modernevreemdetalenonderwijs waar de verschillen in voorkennis en niveau tussen leerlingen doorgaans groter zijn dan in andere vakken.

De professionaliseringsnood van taalleerkrachten op vlak van formatieve evaluatie blijkt echter groot te zijn. Leerkrachten zitten met vragen hoe het leren van leerlingen zichtbaar te maken, op welke manier goede feedback te geven en tegelijkertijd de werkdruk haalbaar te houden. Met dit project willen we tegemoet komen aan bovenstaande noden. Het project heeft als doel om leerkrachten te ondersteunen om formatieve evaluatie te integreren in de klaspraktijk.

Het project is opgebouwd uit verschillende fasen. In een eerste fase willen we onderzoeken welke concrete moeilijkheden leerkrachten en leraren-in-opleiding ervaren met betrekking tot het hanteren van formatieve evaluatie alsook welke externe vormen van ondersteuning ze hierbij nodig vinden. Aan de hand van de aangegeven moeilijkheden en noden zal er in een tweede fase een toolbox ‘formatieve evaluatie’ ontwikkeld worden. De toolbox wordt verder geoptimaliseerd via een actieonderzoek waarbij gebruik wordt gemaakt van vragenlijsten, interviews en video-interactiebegeleiding. Op deze manier wil dit onderzoeksproject het inzetten van formatieve evaluatie in het modernevreemdetalenonderwijs faciliteren om zo maximaal aan de leernoden van leerlingen te beantwoorden.

Meer informatie: debbie.deneve@kdg.be

Tijdens hun opleiding tot leraar is het belangrijk dat studenten en cursisten de kans krijgen om in de vorm van stages alle facetten van de lerarenopdracht te verkennen. Naast het oefenen en zich bekwamen inzake hun taak als lesgever, moeten ze daartoe ook kunnen proeven van het bredere team- en schoolgebeuren. Dit kan door hen tijdens de stages een aantal ‘schoolbrede activiteiten’ te laten opnemen. Hoe dit kan, hebben wij verkend tijdens het project “Samen stages duurzaam organiseren” dat kadert binnen het ‘Transitiefonds Lerarenopleidingen 2017’.

In dit project hebben de lerarenopleidingen van de Katholieke Hogeschool VIVES, CVO CREO campus Kortrijk, CVO VTI Brugge en de Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen van de KU Leuven samen met vijf scholengemeenschappen in de provincie West-Vlaanderen verkend welke schoolbrede activiteiten zinvol en haalbaar zijn om op te nemen tijdens de opleiding tot leraar. Dit resulteerde in de uitwerking van een gezamenlijk gedragen aanpak en de ontwikkeling van enkele faciliterende instrumenten, met name: ‘inspiratiefiches’ waarin schoolbrede activiteiten worden toegelicht, een generiek ‘keuzeraster’ waarin deze schoolbrede activiteiten in rubrieken zijn samengebracht (o.a. ‘volledig schoolteam’, ‘verhoogde zorg’, …) en een ‘logboek’ voor de stagiair. De intensiteit waarmee en de wijze waarop al deze instrumenten gehanteerd worden wordt bepaald vanuit de specificiteit van de betrokken lerarenopleiding en/of de door de stagiair al afgelegde weg.

Van bij de start van de stage is de stagiair zelf aan zet: in overleg met de stageschool en de lerarenopleiding identificeert de stagiair de schoolbrede activiteiten die zinvol zijn in het licht van zijn of haar eigen ontwikkeling en haalbaar en nuttig zijn voor de stageschool. De faciliterende instrumenten kunnen een leidraad vormen bij dit overleg.

Meer informatie: evelien.schyvinck@vives.be